ニューロダイバーシティ・オアシスの発達と拡張 / NODEs: Neurodiversity Oasis Development and Extension
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*English follows Japanese
日本におけるニューロダイバーシティ・インクルーシブ教育を支援するための政策提言
渡辺 ゆうか，岡部 大介，加藤浩平，伊藤瑞子 (*1)
革新的な教育者やデザイナー、研究者たちは、ニューロダイバージェントな若者の社会的なつながり、学習と発達を支援する活動や環境をデザインするにあたり、共通の興味（shared interests）をもつコミュニティに着目してきた︎。そのコミュニティとは、ゲームクラブ、メイカースペース、オンライン・コミュニティなどのことであり、教育者、仲間、保護者によって運営され支えられてきた。ある自閉症スペクトラムの若者は、彼自身のロールプレイングゲームのグループについて、学校における社会生活や大人主導の学習という砂漠から逃れ、心身の支えを得ることのできる「オアシス」だと述べていた。このオアシスと砂漠の対比は、共通の興味や遊びを中心としたこれらのサポーティブな活動やコミュニティにおいて、ニューロダイバージェントな若者がどのような経験をしているのかを理解するうえで、重要なメタファとなっている。
ニューロダイバーシティ・オアシスとは、メディア・ファンダム、創造的実践、ゲームといった興味を共有する自然発生的なコミュニティから生まれ、そこに包摂、学習、発達を支援する教育的アプローチを意図的に重ね合わせた環境のことである。これらの場は、支配的な規範（dominant norms）や価値観への同調を求められるのではなく、ニューロダイバージェントな若者が社会的に心地よく、かつ活力を得られる相互行為のあり方を通じて、エネルギーを回復し、他者とつながり、学ぶために安心して身を寄せられる避難所（refuges）として機能する。ニューロダイバーシティ・オアシスの主要な特徴とケーススタディについては、『ニューロダイバーシティ・オアシス：共通の興味や遊びを通して、つながり、学び、成長を支援する』の報告書に詳述されている。
上記の報告書に基づき、本資料では、日本におけるニューロダイバーシティ・オアシスの拡張（ニューロダイバーシティ・オアシスの発達と拡張：NODEs）に向けた一連の政策上の提言を示す。
具体的には、以下の提案を含む。
学校内における「2.5プレイス」の創出
フリースクール（日本におけるオルタナティブスクール）の制度的な承認
大学のキャンパスにおけるフリースクール機能の導入
これらは、2025年から2026年にかけてセミナーやワークショップを継続的に開催してきた日英の研究者による文化横断的な研究グループ「ニューポテ研（ニューロダイバーシティ・ポテンシャル研究会）」の活動を通して発展してきた、暫定的なアイディアである。本提言を通して対話と関与が促されて、次に示していくアイディアがさらに改善されていくための契機となることを期待している。
(*1) 著者は姓のアルファベット降順に記載されており、本稿の執筆には全員が同等に貢献している。
政策提言1：学校内における2.5プレイスの創出
小学校から高等学校までの教育機関において、「2.5プレイス」に関する制度的枠組みを整備することが求められる。これは「サードプレイス（第3の場）」の考え方に基づくものであり、家庭という「第1の場」、学校や職場という「第2の場」とは異なる居場所である。これは鈴木 秀樹と佐藤 牧子による著書『Unlock Learning』において提唱されているもので、学校の内部に位置づけられる2.5プレイスでは、子どもたちが興味に基づいた活動に取り組むことができるとされている。2.5プレイスには、例えば、リソースルーム、通級指導教室（通級）、保健室などが含まれ、子どもたちは校内にいながら興味に基づく活動に取り組むことができる。とりわけ、通常の教室から一時的に離れることのできるリソースルームは、子どもたちの個別の特性 (*2)に応じた学習スタイルや学習のペースに基づいて活動をデザインできる場として注目される。
学校という空間は、ニューロダイバージェントな子どもたちに対して、同化や適応を求める場合がしばしばあり、必ずしも彼ら彼女らの興味や特性、強みに基づいて構成されているわけではない。これに対して2.5プレイスは、学校および学校システムの内部にありながら、教室外の活動を行うための中間的な領域を創出し、より柔軟で興味に基づいた参加を可能にする機会を提供してくれる。
学校外の興味駆動型のグループとのつながり
学校外の興味駆動型のグループが、学校内の「2.5プレイス」や放課後等デイサービス(*3) において、クラブ活動やワークショップを提供できる仕組みを整備することが求められる。このグループには、大学の課外活動団体や地域のボランティア、専門的な実践者などが含まれうる。これらのクラブやワークショップでは、従来の学校の部活動とは異なり、画一性や一律性、長期的な参加、あるいは形式的な評価などを求めないものとする必要がある。そうすることによって、興味の強度や関与のリズムに個人差のあるニューロダイバージェントな子どもたちにとって、よりアクセスしやすい場所となる。
このような仕組みによって、子どもたちは学校という場の中で多様な専門性やロールモデルと出会うことができる。とりわけ、ゲーム、メディア制作、テクノロジー、創造的活動といった、ニューロダイバージェントな若者が強い興味を示す傾向のある分野においては、学校内外のコミュニティのリソースを活用することが、学びの選択肢を拡張するうえで必須となる。
メンター制度の認証と評価
学校内外の興味に基づくクラブ活動に参加する大学生メンターに対して、（ボランティア、インターンシップ、プロジェクト型学習科目などの選択科目としての）単位認定、資格付与、および必要に応じた経済的支援を行う仕組みを整備することが求められる。これにより、単なるボランティアや善意のみに依存したメンタリングではなく、教育課程の一部として持続的に組み込まれるようにする。
また、ニューロダイバーシティへの理解を深め、メンタリングの実践的な経験を積むことは、教育、公衆衛生、テクノロジーといった分野における大学生の専門的な成長にも寄与する。特に、教員養成課程や教育研究に携わる学生がNODEsに参加することを通して、有益なキャリア選択や可能性を広げていくことが期待される。大学に関係するさらなるインプリケーションについては、政策提案3にも記載する。
スクール・ソーシャルワーカーを対象としたNODEsを支援するための研修
スクールソーシャルワーカーが、NODEsの理論と実践について学ぶ機会を制度化することが求められる。従来の支援や療法は、問題への対応や「適応的支援」を重視する傾向がある。これに対してNODEsの視点は、子どもたちの強みや興味から出発し、社会的なつながりのデザインに焦点をあてる。ソーシャルワーカーがこのような視点を獲得することで、学校内外の支援リソースを再編成し、より予防的かつ発達支援的なアプローチを構築することができる。
テクノロジーとニューロダイバーシティの接点における学際的な人材育成
テクノロジーとニューロダイバーシティ双方を横断的に理解する人材の育成を推進することが求められる。デジタルゲーム、メイカースペース、オンラインコミュニティなどは、ニューロダイバージェントな若者にとって、実空間とともに重要な学習空間となり得る。NODEsの学習環境を構築していくためには、テクノロジーに支えられた学習に関する理解と、ニューロダイバーシティに配慮した教育的・発達的支援の双方を理解する専門家が必要となる。
(*2)「特性」という言葉は、「個人的な特徴」や「ユニークな特徴」としばしば訳されるが、英語において直接的に対応する語が存在しない。特性という語は、ニューロダイバージェントな特徴や障害を指すために用いられることが多いが、より一般的には、個人の性質や癖（quirks）を指す場合にも用いられる。英語における divergent や special といったことばは、周縁化や否定的な意味を含んでしまうが、それとは対照的に「特性」に含まれる接頭辞「特」（有利な、際立った、優れた）と「特性」ということばは、肯定的で強みに焦点を当てた表現である。口語で用いられる「スーパーパワー」という語に近いニュアンスを持つ。
(*3) 放課後等デイサービスとは、放課後や長期休暇中に利用可能な福祉サービスである。
政策提言2：フリースクールの制度的承認
NODEsを支えるフリースクールを公教育制度の中で承認し、子どもとその家族が安心感をもって安定して関わることができるようにすることが求められる。日本におけるフリースクールとは、一般的な学校に通っていない子どもたちを対象とする、認可を受けていない教育の場である。フリースクールでは、公教育制度における年齢別カリキュラムに必ずしも従うわけではなく、子どもたちの興味や特性、発達のリズムに基づいて学習を組織することが多い。
フリースクールは現在、制度的にも財政的にも不安定であり、一般には不登校の子どもたちのための代替的、あるいは一時的な避難所としてみなされがちである。しかし、学習、発達、社会参加を支える公的教育インフラとしてフリースクールを位置づけることにより、新たな理解が立ち現れる。それはすなわち、子どもたちの興味や特性に基づく学びとは、「本来の」学習を補完する単なる付加的なものではなく、学習、発達、社会参加にとって不可欠な基盤となるという理解である。この提言を実行することで、標準化されたカリキュラムや環境への同調ではなく、多様性、包摂性、および強みに基づく教育システムへの転換を促すことにつながる。
フリースクールの利用に対する公的補助
子どもがフリースクールに通うために、公的な教育予算の一部を使用できるよう制度を整備することが求められる。この制度は、子どもの多様な学習の権利に対して公的支援を提供するものであり、学校外での学びを個人や家庭の負担としないことを目的とする。
学習機会の不平等や格差は、日本だけではなく世界的な課題である。公的補助は、経済的障壁を取り除き、フリースクールを必要とする家庭が継続的に関与できることを支えるものである。
フリースクールでの学習の単位化
フリースクールへの参加を単位として認定することにより、それを出席時間として扱う制度の整備が求められる。これにより、子どもたちは「不登校」という否定的なラベルから解放され、学びの継続性と正当性が保障される。フリースクールへの通学を通して単位認証していくことは、高等教育への進学や社会における進路の選択肢を維持するうえでも重要である。その際、単に単位数を記録するだけでなく、学習プロセス、プロジェクトの成果、および社会参加の記録を柔軟に評価できる枠組みを学校と連携しながら構築することが重要となる。
公立学校からの紹介および連携のための仕組みの整備
公立学校が、子どもをフリースクールへと紹介し、接続するための公式なルートを整備する。現状では、フリースクールへの移行は保護者個人の判断や働きかけに依存することが多く、学校との連携が十分に機能していない。紹介制度を明確にすることにより、学校とフリースクールが対立的な関係ではなく、子どもの最善の利益を中心とした協働関係へと移行させることができる。これはまた、「学校に戻す」ことのみを主たる目標とするのではなく、子どもの発達段階や興味に応じた多様な学びの経路を認める学習のエコシステムの構築を意味する。
政策提言3：大学キャンパス内へのフリースクール機能の導入
大学キャンパス内にフリースクールとしてのNODEsを配置し、そこで研修を実施したり、実証的なデザイン研究を行うリサーチラボとして運営する仕組みを構築する。大学は本来、知を創出しそれを社会へ還元する拠点であるが、ニューロダイバーシティや学習に関する研究と実践は、いまだ十分に統合されていない。キャンパス内にフリースクールとしてのNODEsを組み込むことで、実践、研究、専門職養成を統合する新たなモデルを開発する機会を提供することにもつながる。
正式な大学プログラムとして位置づける
NODEsフリースクールを課外活動としてではなく、大学の正式な教育・研究プログラムの一部として制度化する。これにより、子どもたちの継続的な参加を支える安定した運営体制と、倫理審査や「セーフガーディング（safeguarding）」に関する制度的支援を整えることができる。さらにNODEsは、教育学、発達心理学、工学、芸術、デザイン、情報科学などの複数領域を統合する研究拠点となりうる。その結果、実践の信頼性と理論的基盤の双方が強化されることも期待される。
学生メンターの単位化および学術化（Academicizing）
大学院生や学部生が、NODEsのメンターやリサーチャーとして関わることを、大学のカリキュラムにおける研究活動や講義の単位として認定する仕組みを構築する。大学生のなかには、これまでも、個人的興味または研究室の活動、部活動やサークルといった課外活動団体を通じて、NODEsのような活動に関与してきた人たちがいる。また多くの学生が、学部の卒業論文や修士論文の研究を通して、関連する興味や活動に取り組んでいる。これらの大学院生や学部生の活動は、NODEsによって、より体系的に正規の教育課程の中へと統合されうる。
このような仕組みを構築することにより、メンターの活動が、単にボランティアに依存するものではなく、教育カリキュラムや専門的な技能開発のなかに組み込まれる。その結果、学生はニューロダイバーシティ、ファシリテーション、コミュニティ・デザインについて実践的な理解を深めることができる。さらに、教育、公共福祉、テクノロジー分野におけるイノベーションを担いうる、越境型人材として成長することが期待される。
実践と研究の循環構造の構築
NODEsのフリースクールにおける実践とその成果を記録・分析することにより、実証的に裏付けられた堅固な研究基盤を形成する。それと同時に、研究成果を現場へと還元し、NODEsのフリースクールにおける活動デザインや支援方法を継続的に更新していく循環構造を構築する。この相互的なプロセスを通じて、NODEsの理論を単なる理念や抽象的な概念にとどめることなく、検証可能なモデルへと発展させることができる。さらに、実践が研究を生み出し、研究が実践を深化させるという循環的関係を制度的に支援する体制を整備する。
実社会における社会実装拠点としてのキャンパス
キャンパスを閉じられた研究空間としてではなく、地域社会や公教育、NODEsのフリースクールを接続する、社会実装の拠点として位置づける。キャンパス内のラボは、学校、自治体、地域団体との協働のハブとして機能し、政策提言やモデル開発を通じて、より広範な社会的成果の実現に取り組む。このようにして、大学は、理論を構築するだけでなく、ニューロダイバーシティを包摂する学習環境を実装する中核的機関としての役割を担うことになる。
遊びは本質的に不確実性を含んでいますが、それは適度な不確実性です。藤野さんが紹介したTRPGには、予測不可能な結果が組み込まれており、不確実性と常に共存しています。遊びのなかでは、「わたしたちは、自分のコントロールできない状態を、自分でコントロールしている」のです。そしてジェイミーさんは、遊びは「失敗コストが低い」ことを強調します。たとえばTRPGでは、日常生活では非常に失敗コストが高く感じられる社会的相互行為に関わるスキルを、より失敗コストの低い形で経験することができるのです。
謝辞
この政策提言の文書は、千葉工業大学変革センター、国際交流基金（Japan Foundation New York）による資金提供のもと、Social Science Research Councilの安倍フェローシップ・ネットワーク共同研究助成金の支援を受けて作成された。また本提言の内容は、2026年2月に開催されたワークショップの参加者である安部雅昭氏、藤野博氏、福本理恵氏、高橋洋平氏、渡邉倫子氏との議論や知見から多くの示唆を得ている。ここに深く感謝の意を表する。ただし本稿における誤りや漏れ、その他の不備については、すべて著者らの責任に帰する。編集サポートを提供してくださった大石あゆみ氏、エリッサ・アルベス氏、および本報告書のデザインを担当してくださったシンディ・ハウ氏、シュラ・エルリッヒ氏、岩渕めぐみ氏に感謝する。
A Policy Brief for Supporting Neurodiversity Inclusive Learning in Japan
By Youka Watanabe, Daisuke Okabe, Kohei Kato, and Mizuko Ito (*1)
Innovative educators, designers, and researchers have been looking to communities of shared interests to design activities and environments that support social connection, learning, and development for neurodivergent young people. These include gaming clubs, maker spaces, and online communities facilitated by educators, peers, and caregivers. One autistic young person described his role playing game group as an “oasis” where he could find sustenance and escape from the desert of social life and adult-driven learning of school. This contrast between an oasis and desert provides a powerful metaphor for understanding the experiences of neurodivergent young people in these supportive activities and communities centered on shared interests and play.
Neurodiversity oasesare environments that grow out of organic communities of interest—media fandoms, creative practices, and games—while intentionally layering in educational approaches that support inclusion, learning, and development. These spaces function as refuges where neurodivergent young people can recharge, connect, and learn through socially comfortable and energizing modes of interaction, rather than being asked to conform to dominant norms. The key features and case studies of neurodiversity oases are described in the report Neurodiversity Oases: Supporting Connection, Learning, and Development through Shared Interests and Play.
This policy brief builds on this report by identifying a series of policy recommendations for spreading Neurodiversity Oases in Japan—Neurodiversity Oases Development and Extension (NODEs):
Creating 2.5 places within schools
Institutional recognition of Free Schools (alternative schools in Japan)
Incorporating Free School functions within university campuses
These are a preliminary set of ideas developed through the ongoing activities of the Neurodiversity Potential Study Group (NeuPoteKen), a cross-cultural research group of Japanese and English-speaking scholars who have been convening seminars and workshops in 2025-2026. This brief is offered as a conversation starter to invite dialogue, engagement, and improvement of our ideas.
(*1) Authors are listed in reverse alphabetical order of last names, and contributed equally to the writing of this brief
Policy Recommendation 1
Creating 2.5 Places Within Schools
In educational institutions from elementary through high school, establish a formal institutional framework for "2.5 places." Drawing from the concept of “Third Places” that are distinct from the “first places” of home and the “second places” of school and work, Hideki Suzuki and Makiko Saito, in Unlock Learning, describe 2.5 places within schools. 2.5 places include, for example, resource rooms, pull-out classes (通級 tsūkyū), and school health rooms where children can engage in interest-driven activities. Resource rooms, where students can temporarily step away from the regular classroom, are particularly noteworthy as spaces where activities can be designed around learning styles and paces suited to each child's individual tokusei (*2).
School spaces often require assimilation and adaptation on the part of neurodivergent children and are not always grounded in their interests, tokusei, and strengths. 2.5 spaces represent an opportunity to create an intermediate zone within schools and school systems for activities outside of the classroom for more flexible, interest-driven participation.
Connecting with Out-of-School Interest-Driven Groups
Establish a system within 2.5 places in school and at afterschool day services (*3) that enables external interest-driven groups to offer clubs or workshops. These could include university extracurricular organizations, community volunteers, and specialist practitioners. Unlike typical school club activities (部活動 bukatsudou), these clubs and workshops should not require uniformity, long-term participation, or formal evaluation, in order to make them more accessible to neurodivergent children who may vary in the intensity of their interests or in their rhythm of engagement.
This system would enable children to encounter diverse expertise and role models within school settings. Particularly in fields where neurodivergent youth tend to show strong interest—such as gaming, media production, technology, and creative activities—leveraging community resources both inside and outside of school would be essential for expanding learning options.
Accreditation and Recognition of Mentor Programs
Establish a system that grants academic credit (through electives such as volunteering, internships, or project-based learning courses), certification, and, where necessary, financial support to university student mentors who participate in interest-driven clubs inside and outside of schools. This ensures that mentoring is not solely dependent on volunteering time and goodwill, but is sustainably embedded as part of the educational curriculum.
Gaining an understanding of neurodiversity and acquiring practical mentorship experience will also contribute to university students’ professional development in fields such as education, public health, and technology. We expect that participating in NODEs would be particularly beneficial in career choices and possibilities for students in teacher training programs or educational research. See Recommendation #3 for additional implications for university settings.
Supporting NODEs Training for School Social Workers
Institutionalize opportunities for school social workers to learn about the theory and practice of NODEs. Conventional therapies tend to focus on responding to problems and "adaptive support." By contrast, NODEs start with children’s strengths and interests, and the focus is on building social connections. If social workers acquire this perspective, they will be able to reorganize support resources inside and outside of school and build more preventive and developmentally supportive approaches.
Developing Interdisciplinary Talent at the Intersection of Technology and Neurodiversity
Promote the development of talent with a cross-cutting understanding of technology and neurodiversity. Digital games, maker spaces, and online communities can serve as important learning environments for neurodivergent children alongside physical spaces. Developing NODEs learning environments will require experts who understand technology-supported learning as well as neurodiversity-inclusive educational and developmental support.
(*2) Commonly translated as “individual characteristics” or “unique characteristics,” the term tokusei lacks a direct English equivalent. The term is often used to describe neurodivergent characteristics and disabilities, but can also refer more generally to personal qualities and quirks. Unlike the marginalizing or negative connotations that can accompany terms such as “divergent” or “special” in English, the prefix toku (advantageous, distinctive, exceptional), and the term tokusei is a positive and strengths-oriented term, with connotations similar to the colloquial use of the term “superpower.”
(*3) Afterschool day services (放課後等デイサービス houkago dei sa-bisu) are welfare services available after school and during extended school breaks.
Policy Recommendation 2
Institutional Recognition of Free Schools
Recognize free schools that support NODEs within the public educational system so children and families can engage with confidence and stability. Free schools in Japan are non-accredited educational settings that serve children who are not attending traditional schools. They do not follow the age-based curricula of the public system and often organize learning based on children's interests, tokusei, and developmental rhythms.
Free schools are currently institutionally and financially unstable, and are generally viewed as alternative or temporary refuges for school-refusing children. Positioning free schools as public educational infrastructure supporting learning, development, and social participation would establish a new understanding: that learning based on children's interests and tokusei is not a mere supplement to “real” learning, but rather an essential foundation for learning, development, and social participation. Acting on this recommendation would support a shift towards an educational system grounded in diversity, inclusion, and strengths rather than assimilation to standardized curriculum and settings.
Public Subsidies for Free School Attendance
Establish a system that allows a portion of the public educational budget to be used for children to attend free schools. This system would provide public support for diverse learning rights for children and would not make learning out of school a burden on individuals and families. Inequality in learning opportunities is a problem not only in Japan but worldwide. Public subsidies will remove financial barriers and help sustain engagement with free schools for families who need them.
Credit Hours for Free School Attendance
Establish a system that recognizes participation in free schools as school -attendance time by offering credit hours. This liberates children from the negative “school refusal” label and ensures continuity and legitimacy in their learning. Recognizing free school attendance through credit hours and certification will maintain options for advancement to higher education and professional society. It will be important to not merely keep track of credit hours, but also to build a framework in collaboration with schools that can flexibly evaluate learning processes, project outcomes, and records of social participation.
Establishing a Referral and Connection System from Public Schools
Establish official channels through which public schools can refer and connect children to free schools. Currently, transitions to free schools usually depend on individual parental initiative, with limited coordination with schools. By defining a referral system, schools and free schools can transition from an adversarial to a collaborative relationship centered on the best interests of the child. This would create a learning ecosystem that recognizes diverse learning pathways suited to children's developmental stages and interests, rather than seeing the return to traditional schooling as the primary goal.
Policy Recommendation 3
Incorporating Free School Functions Within University Campuses
Establish a system that locates free school NODEs within university campuses, operating as a research lab conducting training as well as validation and design research. Universities are knowledge hubs that generate theory and return it to society. However, research and practice in neurodiversity and learning are not yet well integrated. Incorporating NODEs free schools within campuses would also offer opportunities to develop new models that integrate practice, research, and professional development.
Positioning as a Formal University Program
Institutionalize NODEs free schools within the university campus not as an extracurricular activity, but as part of the university's formal educational and research programs. This will enable a stable operational structure that would support children’s ongoing participation, as well as institutional support for ethics review and safeguarding. Furthermore, NODEs could become research hubs that integrate multiple fields—including education, developmental psychology, engineering, arts, design, and information science—strengthening both credibility and theoretical foundations.
Crediting and Academicizing Student Mentorship
Establish a system that recognizes the involvement of graduate and undergraduate students as NODEs mentors and researchers through research or course credits within the university's curriculum. University students have always participated in NODEs-like activities, through personal interests, laboratory activities, or through voluntary organizations such as clubs and circles. A significant number of university students also engage with related interests and activities through their undergraduate or master's thesis research. These types of graduate and undergraduate activities could be more integrated in the formal curriculum through NODEs.
Establishing systems of this kind would ensure that mentorship activities are not solely dependent on volunteer effort, but are embedded in the educational curriculum and professional development. Students would develop a practical understanding of neurodiversity, facilitation, and community design, and would become a boundary-crossing talent pool prepared to lead innovation in education, public welfare, and technology.
Building a Circulatory Structure Between Practice and Research
Build a rigorous research base by documenting and analyzing NODEs free school practices and outcomes. At the same time, build a circulatory structure that returns research findings to the field and continuously updates activity design and support methods at NODEs free schools. Through this reciprocal process, the theory behind NODEs evolves beyond a concept to become a verifiable model. Provide institutional support for this circulatory relationship in which practice generates research and research deepens practice.
Campus as a Hub for Real-World Implementation
Rather than as a closed research space, position the campus as a hub for real-world implementation, connected to communities, public education, and NODEs free schools. The on-campus lab becomes a hub for collaboration with schools, local governments, and community organizations, and works toward broader societal outcomes through policy recommendations and model development. In this way, universities not only develop theory, but take on the role of a core institution for implementing neurodiversity-inclusive learning environments.
Acknowledgements
This policy brief was supported by Chiba Tech’s Henkaku Center for Radical Transformation and by the Social Science Research Council’s Abe Fellows Network Collaborative Grant with funds provided by the Japan Foundation New York. This brief benefited from the insights and discussions of participants in a workshop organized in February 2026: Masaaki Abe, Hiroshi Fujino, Rie Fukumoto, Yohei Takahashi, and Noriko Watanabe. The authors are grateful for their contributions, though any errors, omissions, or shortcomings in the final work remain the sole responsibility of the authors. We thank Ayumi Oishi and Elissa Alves for editorial support and Cindy Hau, Shula Ehrlich, and Megumi Iwafuchi for their design work on this brief.
